La linguistique théorique est la branche de la linguistique qui s'occupe de modéliser la connaissance linguistique. Cette approche implique la recherche et l'explication des universaux linguistiques, qui sont des propriétés que toutes les langues ont en commun. Les champs d'étude généralement considérés comme le noyau de la linguistique théorique sont la syntaxe, la phonologie, la morphologie et la sémantique. La phonologie est souvent confondue avec la phonétique, qui comme la psycholinguistique et la sociolinguistique, sont rarement considérées comme faisant partie de la linguistique théorique

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La linguistique est l'étude du langage humain. Elle se distingue donc en cela de la grammaire qui, elle, est la description du fonctionnement d'une langue donnée. La linguistique a pour but d'aller au delà de cela ; elle est apparue au XVII^e siècle et est due à un rejet de l'idée de l'époque selon laquelle la grammaire latine était la science du langage par excellence Un linguiste est donc une personne qui étudie les mécanismes du langage. Au sens large, la linguistique englobe toutes les sciences du langage. Dans un sens plus restreint, la linguistique s'oppose à la grammaire dite traditionnelle, en ce sens que celle-ci est normative (ou prescriptive) tandis que celle-là est descriptive. Alors que la grammaire juge les énoncés en termes d'adéquation à une norme donnée, la linguistique se contente de décrire. Le travail descriptif peut se faire selon trois axes principaux :

• études en synchronie et diachronie : l'étude synchronique d'une langue s'intéresse seulement à cette langue à un moment donné de son histoire, à un seul de ses états. Par opposition, étudier une langue — ou une famille de langues — en diachronie revient à s'intéresser à son histoire et aux changements structurels qu'elle a subis ;

• études théoriques et appliquées : la linguistique théorique étudie la création de structures permettant la description individuelle de langues ainsi que les théories tentant de cerner leurs constantes universelles ;

• études contextuelles et indépendantes : bien que les termes désignant cette dichotomie ne soient pas clairement fixés, on peut la décrire comme suit : l'étude contextuelle s'intéresse aux interactions entre le langage et le monde, tandis que l'étude indépendante considère le langage pour lui-même, ind. épendamment de ses conditions extérieures

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Les technologies d’information et de communication dans l’enseignement scolaire
Circulaire n°2005-135 du 9 septembre 2005
- Étudier et enseigner dans la société de l’information
- Les TIC dans les écoles et établissements
- Les brevets informatique et Internet
- La formation des enseignants

Socle commun des connaissances
"La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école dispose que la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. La “maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication” est l’une des cinq composantes de ce socle commun qui sera précisément défini après avis du Haut Conseil de l’éducation.
Tout enseignant est donc désormais plus que jamais concerné par l’usage des outils propres à ces technologies et à leur intégration dans les pratiques pédagogiques."

Coordinateur pour les TIC
"Il est recommandé de désigner un coordinateur pour les technologies de l’information et de la communication dans chaque établissement. Il apporte sa contribution, en relation avec les responsables TIC académiques, au pilotage des TICE dans l’établissement. Pour les écoles, la coordination TIC est assurée au niveau des groupes d’écoles et définie au niveau de l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale...
Un référentiel des missions du coordinateur TIC, prenant en compte les emplois aidés, est en cours d’élaboration au niveau national."

Emplois vie scolaire
"Le développement des usages peut se trouver largement facilité par la présence dans les établissements d’emplois vie scolaire, recrutés notamment à travers les contrats d’accompagnement dans l’emploi (CAE), dont les missions, précisées dans la circulaire DAF/C2 DGEFP du 29 juillet 2005, prévoient “l’aide à l’utilisation des nouvelles technologies

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L'usage des TICE en arts plastiques au faculté de Souk-Ahras

L'intégration des TICE est attendue dans les dispositifs pédagogiques et ce pour tous les niveaux (collège, lycée), que ce soit lors de réponses ponctuelles (utilisation de la photo numérique, retouche par manipulation infographique) initiées par les élèves pendant le déroulement du cours ou dans le cadre d'une séance spécifique en salle multimédia.
L'informatique offre un vaste champ de possibles. Le professeur doit avoir le souci constant que son usage ne soit pas seulement une technique séduisante par les effets mais bien l'occasion d'aborder efficacement et artistiquement des contenus.

Le déroulement de la séance

Dans le cadre de ce travail avec les etudiant de premiers, il ne se n'agissait pas d'un simple exercice mais d'une séance qui articulait expérimentation et choix successifs (possibilité d'effacer ce qui a été observé, d'y revenir, ce qui entraîne l'élève à exercer un travail de mémoire immédiate ou presque). La contrainte était de se limiter à deux ou trois effets tout en maintenant la lisibilité du référent (image de départ) à l'origine (un assemblage de matériaux divers offrants une relecture, par transposition, de qualités proprement picturales soit une « peinture sans peinture »). De fait, l'expérimentation devait prendre en compte cet aspect, ce qui a contraint les élèves à ne pas simplement appliquer mais à conduire subtilement, à « construire » chacune des modifications jusqu'à ce qu'ils aboutissent à ce qui leur semblait correspondre à la proposition énoncée ( « abolir la perception du volume » ) au début du cours, à lui donner sens. L'effet dans ce cas ne relève pas seulement d'un constat après un choix de simulation mais d'une certaine prise de position.
La réflexion d'un élève, « Ça fait BD...» (trois modifications : effet lumière, effet plastique et contours rehaussés), a permis, par une verbalisation plus poussée lors de la projection des productions à la séance suivante, d'identifier ce qui, selon lui, semblait évoquer les codes graphiques liés à ce type de production d'images (cernes, jeux des surfaces juxtaposées, gamme chromatique, luminosité). Les compétences sont donc multiples et transversales.
Une trace écrite (fiche élève) élaborée pendant la séance a permis aux élèves d'en fixer les étapes.

Des compétences transversales

D'autres dispositifs pédagogiques permettent aussi d'interroger la relation de l'œuvre à l'espace dans la production de type in situ ou d'aborder le fait architectural par l'utilisation de logiciels « 3D »...
De fait, dans les compétences présentes au B2i qui insistent sur la relation à l'image (fixe ou animée) ou la modélisation, les arts plastiques ont bien évidemment leur place mais d'autres compétences peuvent être prises en compte à partir du moment où s'engage un travail (recherches en histoire de l'art, construction d'une argumentation) qui utilise comme supports les outils de traitement de texte ou les logiciels de traitement multimédia.

Une nouvelle posture pour les ETUDIANTS

Les ETUDIANTS apprécient cette approche nouvelle car elle leur offre la possibilité d'être en contact avec un environnement informatique ou numérique désormais devenu familier pour eux, mais avec la dimension supplémentaire d'un acte d'enseignement qui forme le regard et l'esprit. Ils savent se montrer alertes et critiques ou du moins apprennent à le devenir. A une époque où l'image est omniprésente (médias), savoir comment celle-ci est produite est un bon moyen d'en maîtriser l'impact voire de s'en ressaisir pour élaborer un discours autre.
C'est pourquoi la discipline arts plastiques

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Au cours du XXe siècle, l'école a tenté de s'approprier les médias et les dispositifs technologiques, avec plus ou moins de volonté et plus ou moins de moyens : radio scolaire (années 1930), télévision scolaire (années 1950), informatique (années 1970), magnétoscope (années 1980), multimédia (années 1990). Les gouvernements donnent parfois un signal fort dans cette direction, comme le Plan Informatique pour Tous présenté le 25 janvier 1985 en France. Ce premier projet d'envergure échoua en partie : le souci protectionniste avait conduit au choix d'un matériel inadapté, le Thomson MO5 et leThomson TO7 (mais il faut replacer ce choix dans le contexte technique de l'époque). Néanmoins, la politique volontariste du gouvernement a permis à un grand nombre d'enseignants de se former pendant leurs vacances, en échange d'une modeste indemnité financière. Nombre de ces enseignants s'engageront activement dans les développements de l'informatique pégagogique qui vont suivre. En 1995, un certain nombre d'écoles françaises prennent l'initiative d'une connexion Internet. En 1996, plusieurs académies proposent leurs sites web. Cette même année, l'anneau de ressources francophones de l'éducation, dit l'are, voit le jour. Il est créé par des chercheurs, des enseignants et étudiants. Il est l'un des premiers lieux toile, où apparaissent des ressources éducatives en ligne à télécharger. C'est en 1997 qu'est lancé un plan national pour l’équipement et la connexion de tous les établissements de l’enseignement public, de la maternelle à l’université. « En septembre 1997, la direction de l’Information scientifique et des technologies nouvelles du ministère de l’Éducation nationale estimait que "l’École ne peut rester à l’écart de ces évolutions, sous peine de faire apparaître des handicapés de la société de l’information" (… Dans l'éducation spécialisée ...) et le secteur sanitaire et social, la majorité du parc informatique est utilisé pour du travail d’administration et de gestion interne ou de traitement des dossiers des usagers, une autre partie du parc est immobilisée (matériels inactifs, non exploités, archaïques), la plus petite part concerne les actions socio-éducatives ou d’éducation spécialisée. » 1 Au terme proposé, l'an 2000, les lycées étaient équipés, mais les collèges et surtout les écoles devaient souvent attendre encore. Les efforts français peuvent également être placés dans le contexte de la vision de la société de l'information telle que définie par la Commission européenne et plus particulièrement des programmes eEurope qui fixent des objectifs ambitieux afin d'équiper et connecter l'ensemble des écoles européennes à l'Internet historiques sur la toile, où apparaissent des ressources éducatives en ligne à télécharger. C'est en 1997 qu'est lancé un plan national pour l’équipement et la connexion de tous les établissements de l’enseignement public, de la maternelle à l’université. « En septembre 1997, la direction de l’Information scientifique et des technologies nouvelles du ministère de l’Éducation nationale estimait que "l’École ne peut rester à l’écart de ces évolutions, sous peine de faire apparaître des handicapés de la société de l’information" (… Dans l'éducation spécialisée ...) et le secteur sanitaire et social, la majorité du parc informatique est utilisé pour du travail d’administration et de gestion interne ou de traitement des dossiers des usagers, une autre partie du parc est immobilisée (matériels inactifs, non exploités, archaïques), la plus petite part concerne les actions socio-éducatives ou d’éducation spécialisée. » 1 Au terme proposé, l'an 2000, les lycées étaient équipés, mais les collèges et surtout les écoles devaient souvent attendre encore. Les efforts français peuvent également être placés dans le contexte de la vision de la société de l'information telle que définie par la Commission européenne et plus particulièrement des programmes eEurope qui fixent des objectifs ambitieux afin d'équiper et connecter l'ensemble des écoles européennes à l'Internet • http://fr.wikipedia.org/wiki/Technologies_de_l'information_et_de_la_communication_pour_l'%C3%A9ducation

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L’année 1939 marques certes le début de la seconde guerre mondiale, mais plus précisément de la phase européenne des conflits ; l’URSS n’est pas encore entrée en guerre mais elle n’en est pas complètement absente pour autant. Son rôle international devient plus flagrant lorsqu’elle se fait attaquer par l’Allemagne en

1941. A

la fin de la guerre en 1945, les Etats-Unis et l’URSS sont vainqueurs, et les deux nations appartiennent toutes deux à

la Grande Alliance.

Mais la concurrence de ces deux modèles conduit rapidement à une rupture en 1947. La guerre froide est une période de tensions extrêmes entre les deux blocs qui se constituent : l’un sous l’égide américaine, l’autre sous domination soviétique. Les conflits ne sont pas directs mais interposés, en Europe ou en Asie. En 1956, on assiste à l’apaisement de ces tensions, avec la mise en place de la coexistence pacifique. Cette année marque aussi le début de la déstalinisation, appliquée par Khrouchtchev suite à la mort de Staline trois ans plus tôt.
Les rapports de l’URSS avec le reste du monde sont de deux types. L’URSS entretient des relations alliées avec l’Europe de l’Est et une partie de l’Asie. Elle entretient aussi des relations rivales avec le bloc occidental, qui comprend les Etats-Unis, l’Europe de l’Ouest et d’autres points d’appui en Asie ou Océanie. La période 1939-1956, qui voit s’enchaîner deux guerres, est une période de bouleversement dans l’histoire des relations internationales, dans laquelle l’URSS joue un rôle majeur.

Questions

1-donner un titre au texte ?

2-que marque l’année1939 ?

3-en quelle année l’URSS est-t-il attaquer et par qui ?

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